Comment apprend-on ? Comment pouvons-nous aider les enfants à apprendre?

Zoom sur le livre de la semaine : 

Les apprentissages autonomes , John Holt (Éditions l'Instant Présent)

« Comment les enfants s'instruisent sans enseignement »

L'auteur, John Holt, a exercé plusieurs métiers avant de devenir instituteur pendant 15 ans. Ayant ensuite rejoint les universités de Harvard et de Berkeley en sciences de l'éducation, il a consacré ses travaux et ses conférences à la réforme de l'enseignement...

Ce que peuvent faire (ou ne pas faire) les parents (et les enseignants ou tout adulte en rapport avec des enfants)

Le cerveau humain n'est pas quelque chose que l'on peut remplir comme un récipient. Il est bien plus intéressant et fonctionne en créant de nombreuses liaisons au fur et à mesure des découvertes et apprentissages. Je devrais plutôt dire qu'apprendre, c'est découvrir !

Tels des chercheurs, les enfants tâtonnent et reformulent leurs gestes ou leurs questions et affinent leur compréhension du monde. Trop prétentieux ? Non, c'est la pure vérité, même s'ils ne le font pas consciemment : les enfants, comme tout humain, ont une formidable capacité et nécessité irrépressible d'apprendre et de comprendre ! Si certains de nous l'ont oublié, eux qui sont en pleine construction le vivent au quotidien : apprendre c'est vivre, ou plutôt vivre, c'est apprendre !

« Ce que les adultes peuvent faire pour les enfants, c'est leur rendre ce monde et ses habitants plus accessibles et plus évidents. (…) Nous pouvons aussi mettre à leur disposition des outils, des livres, des enregistrements, des jouets et toutes autres ressources. Dans l'ensemble, les enfants sont plus intéressés par ce que les adultes utilisent réellement que par les petites choses que nous achetons exprès pour eux. »

« Nous pouvons aussi aider les enfants en répondant à leurs questions. Toutefois, nous, les adultes, devons faire attention sur ce point car nous avons tendance , quand un enfant nous pose une question, à en faire trop. »

« Non seulement la leçon non sollicitée ne conduit pas à un apprentissage, mais -et ça a été difficile pour moi à comprendre- pour l'essentiel un tel enseignement empêche l'apprentissage. Et ça c'est une vraie catastrophe. 90% du temps, d'un enseignement qui n'a pas été sollicité ne résultera pas un apprentissage, mais en découlera au contraire un obstacle à l'apprentissage. »

Parfois, et même bien trop souvent, adultes bien intentionnés, nous essayons de les aider, et nous en sommes bien mal récompensés (d'ailleurs n'y a-t-il pas là une double intention de rendre service non pas seulement à l'enfant ou l'apprenant, mais d'être fiers de nous-même en de montrer cette image d'adulte référent, consciemment ou non?) : pourquoi ?

« A chaque fois que, sans y avoir été invité, sans qu'on nous l'ait vraiment demandé, nous essayons d'apprendre quelque chose à quelqu'un d'autre, à chaque fois, nous communiquons à cette personne un double message. La première partie de ce message c'est : « Je vous enseigne quelque chose d'important, mais vous n'êtes pas assez intelligent pour voir à quel point c'est important. Si je ne vous l'avais pas appris, vous ne vous seriez probablement jamais donné la peine de vous renseigner. » Le second message que communique un enseignement non sollicité à celui qui le reçoit, c'est : « Ce que je vous enseigne est si difficile que, si je ne vous l'enseigne pas, vous ne serez pas capable de l'apprendre. »

Ce double message de manque de confiance et de mépris est clairement compris par les enfants, parce qu'ils excellent à recevoir les messages émotionnels.(...) Tous les enseignements non sollicités contiennent ce message de manque de confiance et de mépris. (…) Le problème c'est que les êtres humains aiment enseigner. Nous sommes des animaux enseignants, autant que des animaux apprenants. Nous devons refréner cette impulsion, cette habitude, ce besoin d'expliquer les choses à tout le monde... à moins qu'on nous l'ait demandé. »

Le pouvoir de l'exemple et la voix des adultes

« Souvent, quand de jeunes enfants commencent à s'ennuyer ou à être distraits à la maison ou à l'école maternelle, les adultes estiment qu'ils ont « besoin de plus de cadre ». Je me méfie de ce terme, car ceux qui l'utilisent l'entendent d'une seule manière : un adulte se tenant au-dessus de l'enfant, lui disant ce qu'il doit faire et s'assurant qu'il le fait effectivement.

Beaucoup de jeunes enfants ont en effet besoin d'être initiés à des tâches et des activités qui demandent du temps, de la concentration, de l'effort et de la dextérité. Cependant, cela ne consiste pas à « donner » des tâches de plus en plus difficiles et à obliger l'enfant à s'obstiner jusqu'à ce qu'il ait terminé. Dans de telles situations, le facteur déterminant c'est la volonté de l'adulte et non, comme ça devrait l'être, les exigences de la tâche. Au contraire, ce dont les jeunes enfants ont besoin d'avoir l'occasion de voir des enfants plus âgés et des adultes choisir et entreprendre des tâches variées puis travailler dessus pendant un certain temps jusqu'à ce qu'ils aient terminé. Les enfants ont besoin de comprendre les processus qui mènent à un bon travail. La seule manière qu'ils ont d'apprendre combien de temps et d'effort il est nécessaire pour fabriquer, mettons, une table, c'est d'être en mesure de voir quelqu'un fabriquer une table, du début jusqu'à la fin. Ou peindre un tableau. Ou réparer un vélo, ou écrire une histoire, ou toute autre chose. »

Voir et observer la somme de travail que nécessite une activité des premières étapes au produit fini ou à l'étape finale : cela montre une continuité dans les savoir-faire de chacun ou d'une même personne, et les efforts récompensés par la progression et le plaisir du travail bien fait. Permettre aux enfants de voir qu'une grande personne « ne les estime pas trop petits ou stupides pour les associer » à un travail important pour des adultes.

D'une même manière, « lorsque des personnes réelles parlent, les enfants veulent entendre leurs voix, voir leurs visages et ils en retirent beaucoup », même si les adultes trouvent que ce sont des conversation de « grandes personnes ».

L'enseignement est une science naturelle

« Aider les enfants à apprendre et à explorer le monde peut s'assimiler à une branche des sciences naturelles (…) Au milieu du dix-neuvième siècle, le zoologiste Louis Agassiz a commencé un cours à l'université en plaçant un poisson sur un plateau et il a demandé aux étudiants de le décrire. A chaque fois qu'ils pensaient avoir dit tout ce qu'il y avait à dire et qu'ils lui apportaient leur copie, il disait juste : « Et ensuite ? » Il leur demanda de regarder et de décrire ce poisson jusqu'à ce qu'ils aient vu cent fois plus que ce qu'ils pensaient pouvoir y voir. C'est cette capacité à observer et ensuite à décrire précisément ce qui a été vu qui est la marque des grands naturalistes et qui est indispensable à un bon enseignant. »

« Les enfants ont chacun leur propre style -unique- d'apprentissage. Ils ont aussi leurs propres rythmes en fonction desquels ils sont prêts à faire les choses, à la vitesse qui leur convient, en décidant du temps qu'ils mettront à passer à autre chose. Quand nous essayons de les diriger, d'interférer ou de changer leurs styles d'apprentissage et leurs rythmes, nous les ralentissons ou nous les stoppons presque toujours. C'est plus facile à constater chez les jeunes enfants car les choses qu'ils apprennent sont bien visibles : des compétences simples, le nom des lettres, de nouveaux mots. Si Billy nous a demandé le nom des lettres qu'il voit et qu'il s'arrête tout à coup parce que nous commençons à l'interroger, nous constatons qu'il s'est arrêté. Chez les jeunes enfants, les changements de comportement sont nets et évidents. De plus, ils n'essaient pas de dissimuler leurs actes, leurs pensées et leurs sentiments (tout ceci étant en fait un tout, vécu comme un tout par les enfants et toute personne saine), car ils n'ont pas appris à le faire. Les enfants plus âgés peuvent apprendre à se cacher de nous, à nous rouler. Par peur, même des élèves de CP deviennent des adeptes de la dissimulation et élaborent des stratégies d'évitement. Quand j'ai écrit Parents et Éducateurs devant l'échec scolaire *, c'est seulement après des mois d'observation de mes CM2 et de prises de notes consciencieuses que j'ai été en mesure de percevoir les schémas comportementaux engendrés par l'échec et grâce auxquels ils arrivaient à le dissimuler. »

Les enfants « agissent en permanence comme des scientifiques en regardant, remarquant, s'interrogeant, théorisant, testant leurs théories et en les modifiant aussi souvent que nécessaire», et c'est en agissant de même qu'on peut les accompagner dans leurs apprentissages.

Corriger les erreurs

Quand les enfants apprennent à parler, nous passons souvent notre temps à essayer de le corriger, parfois trop : si c'était un étranger qui apprenait la langue et nous rendait visite, nous trouverions impoli de corriger sans cesse toutes ses fautes, et pourtant c'est ce que nous faisons avec nos propres enfants... A sa place, « vous finiriez par ne plus dire grand-chose, voire plus rien du tout »... par peur de ne rien dire de correct. D'où l'importance de l'approbation (sans en faire trop non plus, mais savoir reconnaître les progrès et pas seulement les erreurs).

Nous donnons déjà toute l'aide dont notre enfant a besoin « en utilisant la langue nous-même » : l'exemple, encore l'exemple !

« Il est toujours mieux pour un enfant de réussir à comprendre quelque chose par lui-même plutôt que de recevoir une explication – sauf, bien-sûr, si l'apprentissage se fait au péril de sa vie comme dans le cas où il traverserait la rue en courant. (…) D'abord on se souvient mieux de ce qu'on arrive à comprendre tout seul. Ensuite, beaucoup plus important, à chaque fois qu'on comprend quelque chose tout seul, on prend confiance dans sa capacité à comprendre les choses tout seul. »

« Nous nous leurrons si nous pensons qu'en disant les choses gentiment nous empêcherons les corrections d'être prises comme des reproches. C'est uniquement dans des circonstances exceptionnelles et avec le plus grand tact que vous pouvez corriger un adulte sans le vexer, dans une certaine mesure. Comment pouvons-nous penser qu'un enfant, dont la personnalité, l'ego et l'estime de soi sont tellement plus fragiles, peut accepter sereinement d'être corrigé ? Je dirais que dans 99 cas sur cent, n'importe quel enfant prendra sa correction comme une sorte de reproche, même si nous nous montrons enthousiastes, détendus ou stimulants. Je suis très affirmatif à ce sujet car je l'ai trop souvent vu de mes propres yeux. »

« Il est à la fois vrai et trompeur de dire que les enfants veulent apprendre. Oui, ils veulent apprendre, mais de la même manière qu'ils veulent respirer. Apprendre, pas plus que respirer, n'est un acte volontaire pour les jeunes enfants. Ils ne pensent pas : « Maintenant, je vais apprendre ceci ou cela. » C'est dans leur nature de chercher autour d'eux, d'embrasser le monde avec leurs sens et de lui donner du sens, sans savoir pour autant comment ils le font, ni même qu'ils le font.(...) La vérité est que toute personne qui vit réellement, qui s'expose à la vie et qui va à a rencontre avec énergie et enthousiasme, est en même temps en train d'apprendre. Ce sont les inquiétudes au sujet des apprentissages qui éteignent les apprentissages des enfants. Quand ils commencent à voir le monde comme un lieu plein de dangers dont ils doivent se protéger, quand ils commencent à vivre moins librement et pleinement, c'est à ce moment-là que se flétrissent leurs capacités d'apprentissage. »

« Même quand les enfants atteignent l'âge auquel ils commencent, parfois à apprendre consciemment et délibérément quelque chose qu'ils veulent apprendre, il ne s'ensuit pas qu'ils souhaitent toujours recevoir une explication. Un enfant bien portant préférera toujours comprendre les choses par lui-même. Il y a peu, un enseignant brillant a résumé admirablement ce phénomène : « Lorsqu'on souffle une solution à celui qui cherche, ça le met en rage ! »

Accrocs aux félicitations

Trop féliciter les enfants a un effet destructeur sur la plupart des enfants : ils manquent alors de confiance en eux et deviennent dépendants de ces louanges.

« Le problème avec les motivations externes, qu'elles soient négatives (menaces, punitions ou réprimandes) ou positives (bons points, bonbons, notes, doctorat) c'est qu'elles supplantent et écrasent la motivation interne. Les bébés n'apprennent pas pour nous faire plaisir mais parce que c'est leur instinct et leur nature qui les pousse à vouloir découvrir le monde. Si nous les félicitons à chaque chose qu'ils font, ils finiront par apprendre et par faire des choses uniquement pour nous faire plaisir, et l'étape suivante sera qu'ils commenceront à craindre de ne pas nous faire plaisir. Ils se mettront se mettront à craindre de ne pas faire ce qu'il faut, comme s'ils étaient sans cesse menacés de punition, la punition étant l'absence de félicitations.

Ce que les enfants veulent et ce dont ils ont besoin de notre part c'est une attention authentique. Ils veulent que nous les remarquions et que nous prêtions attention à ce qu'ils font, que nous les prenions au sérieux, que nous leur fassions confiance et que nous les respections en tant qu'être humains. Ils veulent courtoisie et politesse, mais ils n'ont pas besoin de louanges. »

La nature de l'apprentissage

L'éducation n'est pas une usine remplissant des récipients, la métaphore la plus courante. On verse tant d'années de maths, tant de langue maternelle, tant de langues étrangères, tant de sciences etc... « On suppose que tout ce qui sera versé en direction du récipient ira dans le récipient, et qu'une fois dedans il y restera.

Personne ne semble se poser une question évidente : comment se fait-il que tant de récipients, tant d'enfants ayant pourtant reçu ces matières pendant tant d'années, continuent à sortir vides de l'usine ? En dépit d'un siècle de résultats qui la contredisent, les éducateurs s'accrochent à l'idée que l'enseignement produit de l'apprentissage et que, donc plus on enseigne, plus les enfants apprennent. Pas un seul des rapports que j'ai lus ne soulève de questions sérieuses au sujet de ce présupposé. Si les élèves n'en savent pas assez, c'est parce que nous ne commençons pas le remplissage assez tôt (commençons dès quatre ans!) ou qu'on ne fait pas le remplissage avec les bons ingrédients, ou pas à la bonne dose (renforçons le programme!). 

Une deuxième métaphore dépeint les élèves comme des rats de laboratoire dans une cage, qu'on entraîne à réussir un tour – la plupart du temps un tour qu'aucun rat dans la vraie vie ne serait amené à accomplir.(...) Les renforcements positifs à l'école sont des sourires des professeurs, les bons points, les 20/20 sur les bulletins de notes, les tableaux d'honneur et, à la fin, l'entrée dans de prestigieuses universités, de bons emplois, un travail intéressant, de l'argent et le succès. Les renforcements négatifs sont les réprimandes colériques, les sarcasmes, le mépris, l'humiliation, la honte, les rires de dérision des autres enfants, les prédictions d'échecs, les menaces d'exclusion et de renvoi de l'école. » Pour certains, cela va même jusqu'aux châtiments corporels ! « En fin de course, c'est l'entrée dans une mauvaise université ou aucune, de mauvais boulots ou aucun, un travail ennuyeux si on en a un, peu ou pas du tout d'argent. 

La troisième métaphore est peut-être la plus destructrice et dangereuse de toutes. Elle décrit l'école comme un hôpital psychiatrique, un centre de traitement. Les écoles, qu'elles soient bien ou mal classées, opèrent toujours selon cette règle merveilleusement pratique que quand l'apprentissage réussit, c'est grâce à l'école (…) ; et quand il échoue, c'est la faute des élèves. Il y a plusieurs manières de formuler « cette » faute. Dans une école élémentaire privée très réputée, un enseignant aguerri l'a expliqué ainsi : « Si les enfants n'apprennent pas ce qu'on leur enseigne, c'est parce qu'ils sont paresseux, mal organisés ou perturbés mentalement » et presque tous ses collègues l'ont approuvé.

Plus récemment, cependant, des éducateurs ont trouvé une autre explication au défaut d'apprentissage : « les troubles de l'apprentissage ». Cette expression est devenue populaire parce qu'elle peut concerner presque tout le monde. (…)

Les « recherches » qui ont défini ces étiquettes sont tendancieuses et guère convaincantes. » D'autres recherches montrent « que lorsque des étudiants soi-disant atteints de graves troubles de l'apprentissage étaient placé dans une situation moins stressante, leurs difficultés disparaissent rapidement. 

Ces trois métaphores présentent « une fausse image de la réalité. Les écoles présupposent que les enfants n'aiment pas apprendre et qu'ils ne sont pas très doués pour cela, qu'ils n'apprendront rien à moins qu'on le leur fasse apprendre, qu'ils ne peuvent rien apprendre à moins qu'on ne leur montre comment faire ; et que la manière de leur faire apprendre des choses est de diviser ces domaines prescrits en minuscules tâches à maîtriser une à la fois, chacune avec sa carotte et son bâton. Et quand cette méthode ne fonctionne pas, les écoles en déduisent que ce sont les enfants qui ont un problème – problème qu'ils doivent tenter de diagnostiquer et de traiter.

Tous ces présupposés sont faux. (…) Si vos présupposés sont faux, vos action seront fausses, et plus vous persévérerez, plus vous serez dans l'erreur.

On peut facilement observer que les enfants sont passionnément désireux de comprendre le plus possible le monde qui les entoure, qu'ils sont très doués pour cela et qu'ils le font à la manière de scientifiques, en créant de la connaissance à partir de l'expérience. Les enfants observent, s'interrogent, découvrent, élaborent et ensuite ils testent les réponses aux questions qu'ils se posent. Quand on ne les empêche pas de faire toutes ces choses, ils continuent à les faire et deviennent de plus en plus compétents. »

Apprendre, c'est donner du sens aux choses

Les enfants « aiment éliminer les contradictions. Ils sont mal à l'aise avec les paradoxes. Ils aiment donner du sens aux choses. Cependant il faut qu'ils puissent le faire à leur rythme.

Tant que le schéma mental d'un enfant le satisfait, tant qu'il reste approprié pour lui, les corrections n'ont pas de sens et ne servent à rien. Elles glissent sur lui. Les corrections qu'il fait lui-même ou du moins qu'il est d'humeur à écouter, sont les corrections dont il a besoin. »

Quand « il y a un petit vide dans notre connaissance et notre compréhension et tout à coup, peut-être dans un livre, peut-être grâce à une expérience, émerge une idée et elle colle exactement. On la sent pratiquement s'engouffrer dans le trou et s'y encastrer parfaitement. On n'oublie pas ce genre de moments. C'est ce type d'expériences que les enfants vivent. Ils ne peuvent pas nous expliquer ce que sont ces choses. Ils n'ont pas les moyens de nous le dire. »

« Au fil des ans , j'ai remarqué que l'enfant qui apprend vite est un aventurier : il est prêt à prendre des risques, il aborde la vie les bras ouverts, il veut tout embrasser. (…) il s'attend à comprendre les choses, tôt ou tard. Il a une espèce de confiance.

Pour un enfant qui réussit moins bien, le monde n'est pas seulement un endroit dénué de sens, il est aussi plein de pièges. L'enfant ne sait pas ce qui va arriver, mais il a l'intuition que ce ne sera pas très bon. Il n'a pas confiance.

L'enfant qui réussit est plein de ressources et il est patient aussi. Il essaiera quelque chose d'une manière et s'il n'y arrive pas, il réessayera d'une autre et, si ça ne marche toujours pas, il essaiera encore autrement. En revanche, l'élève qui ne réussit pas n'a ni les ressources pour envisager ces différentes options, ni la patience de s'accrocher.

(…)

Les adultes doivent avoir conscience du flux et du reflux du courage et de la confiance chez les enfants, à l'image des marées. »

« Un enfant se fait tout petit quand le monde lui fait peur, quand il subit une défaite. Pourtant quand un enfant fait une chose qui le passionne, il grandit comme un arbre, dans toutes les directions. C'est ainsi que les enfants apprennent, que les enfants grandissent. »

« Nous avons tendance à être condescendants ou à prendre un air amusé vis-à-vis des fantaisies et des histoires des enfants.  « C'est une belle histoire, Jimmy, mais tu sais bien que ce n'est pas vrai. » Pourtant l'enfant s'est engagé dans un travail très sérieux. Il n'est pas juste en train de s'amuser ; il essaie de se faire une représentation de l'univers à une échelle véritablement bien plus grande que ce que, nous, adultes, nous n'osons le faire. (…) Les enfants sont des philosophes au travail. Nous devrions leur laisser du temps pour penser. »

Vivre, c'est apprendre

Nous sommes « tous des apprenants toute notre vie. Vivre c'est apprendre. Il est impossible d'être vivant et conscient (et certains diraient même inconscient) sans être constamment en train d'apprendre quelque chose. Etant vivant, nous recevons en continu divers messages de notre environnement. Nous les assimilons sous une forme ou une autre, et nous les utilisons. Nous sommes constamment en train d'expérimenter la réalité, et d'une manière ou d'une autre, nous l'incorporons dans notre représentation mentale de l'univers : c'est-à-dire dans la somme organisée de tout ce que nous pensons savoir au sujet de tout. »

Nous apprenons de toutes nos expériences, même lorsque nous choisissons de ne rien faire ou de ne rien décider.

La curiosité est inhérente à l'espèce humaine, et les enfants ont ce même « désir passionné de comprendre tout ce qu'ils peuvent du monde, même ce qu'ils ne peuvent voir ni toucher. Ils ont le désir d'acquérir autant que possible des aptitudes, des compétences et de s'en servir. » Un besoin aussi physiologique, voire même plus fort que celui de nourriture, de chaleur et de réconfort...

« Les enfants ne sont pas seulement extrêmement doués pour apprendre ; ils sont bien plus doués pour cela que nous. En tant qu'enseignant, j'ai mis beaucoup de temps à le découvrir.(...) Et ce n'est que très lentement et douloureusement -croyez-moi, douloureusement- que j'ai réalisé que c'était quand je me mettais à enseigner le moins que les enfants se mettaient à apprendre le plus.

Je peux résumer en quelques mots ce que j'ai finalement appris en tant qu'enseignant. (…)

L'apprentissage n'est pas le produit de l'enseignement.

L'enseignement ne fait pas l'apprentissage.

Les apprenants font l'apprentissage. Les apprenants créent l'apprentissage. On l'a oublié parce que le fait d'apprendre a été transformé en un produit nommé « éducation », exactement comme l'activité qui consiste à prendre soin de sa santé est devenue le produit « soin médical » et l'activité de faire des recherches sur le monde est devenu le produits « science », un truc spécialisé accompli uniquement par des gens dotés d'appareils compliqués coûtant des milliards de dollars. Or la santé n'est pas un produit et la science est quelque chose que vous et moi pratiquons tous les jours de notre vie. De fait, le mot science est un synonyme du mot apprentissage. »

Les enfants apprennent de tout ce qu'ils expérimentent et observent, et ce, où qu'ils soient, et pas seulement dans les lieux spécialement prévus à cet effet ; et « ils sont plus intéressés par les objets et outils que nous utilisons dans notre vie quotidienne que par la plupart du matériel éducatif spécialisé fabriqué à leur intention. »

Prêtons-leur simplement et véritablement attention, et répondons à leurs questions s'ils en ont, mais juste à leurs questions...

La semaine prochaine la suite :

des pistes concrètes pour les aider à faire leurs propres connexions, leurs propres apprentissages.

* Traduction du livre How Children Fail, paru aux éditions Castermann en 1964 (John Holt)

Ceci est un article des Vendredis Intellos  : suivez le lien :

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